برای تنظیم محتوا در سال‌های مختلف به گونه‌ای که هر بار یادگیری دانش‌آموز را عمیق‌تر می‌سازد روش‌های مختلفی از جانب صاحب‌نظران ارائه شده است که به شرح زیر معرفی می‌شوند:

1) از ساده به مشکل:

این فرض که آموزش باید از ساده به پیچیده سیر کند، برگرفته از تلاش‌های «رابرت گانیه» (1977) است که نظریه‌ی سلسله مراتب آموزش او متضمن آغاز از داده‌ها و مفاهیم عینی و سیر به اصول و مفاهیم ذهنی و فراگیری دانش و معلومات است. دسته‌بندی موضوعات از ساده و پیچیده امری به شدت مسأله آفرین است؛ چرا که تعریف این واژه نزد سیاست‌گذاران و طراحان برنامه‌ی درسی به میزان زیادی متفاوت است.

برای مثال یک سلولی از حیوان چند سلولی ساده‌تر است یا هیدروژن و اکسیژن از عناصر شیمیایی دیگر ساده‌تر هستند. دروس شیمی و زیست‌شناسی به این شیوه سازماندهی می‌شوند و سازمان بیشتر درس‌های دیگر نیز از قبیل گرامر و زبان‌های خارجی به این شیوه انجام‌پذیر است.

2) از کل به جزء:

بعض از صاحب‌نظران به این شیوه، طراحی مفاهیم نیز گفته‌اند. مطابق نظر «نوواک» یک طرح مفهومی به وسیله مرتب کردن نشانه‌های مفاهیم انتخاب می‌شود، به گونه‌ای که جامع‌ترین و کلی‌ترین مفهوم در رأس و مفاهیم جزئی‌تر در سطوح پایین‌تر سلسله مراتب قرار می‌گیرند.

3) از عینی به ذهنی:

دو فرض پایه و زیربنای این اصل را تشکیل می‌دهند که عبارتند از: (اصل اعتدال در عرصه تازه‌ها) از کل به جزء.

الف) زمانی که فرد با محرکی مواجه می‌شود درک آن محرک از طریق برقراری ارتباط میان آن محرک و ساختار دانش موجود در ذهن فرد میسر می‌شود. (بخش جذب یا هفهم از مکانیزم رشد).

ب) به منظور درک و فهم محرک‌ها افرد ناچار هستند در ساختار دانش موجود در ذهن خود تغییراتی به وجود آورند و تنها در این صورت است که می‌توان به درک و فهم بهتر نایل شد (بخش اصلاح و تغییر از مکانیزم رشد).

رعایت اصل اعتدال در عرصه تازه‌ها که «ژان پیاژه» آن را مطرح ساخت، ایجاب می‌کند تا از ارائه‌ی اطلاعات کاملاً منطبق با ساختار کنونی دانش افراد خودداری شود؛ چرا که در این صورت تنها جذب یا هفم به وقوع خواهد پیوست و اصلاح یا تغییر ساختار دانش و در نتیجه رشد تحقق نخواهد یافت؛ همچنین رعایت این اصل مستلزم آن است که از ارائه‌ی اطلاعات کاملاً بیگانه با ساختار کنونی دانش افراد خودداری شود؛ زیرا در این صورت عمل جذب و هضم اطلاعات هرگز اتفاق نخواهد افتاد.

بنابراین دانش و علومات باید بر مبنای اصل اعتدال در عرصه تازه‌ها ارائه شود تا زمینه‌های جذب از یکسو و اصلاح و تغییر ساختار کنونی از سوی دیگر فراهم شود.

4) از جزء به کل:

این شیوه‌ی سازماندهی در مقابل شیوه‌ی سازماندهی از کل به جز قرار دارد. ابتدا مفاهیم جزیی یک مفهوم کلی را آموزش می‌دهیم تا از پیوند آن‌ها در ذهن فراگیر شناخت مفهوم کلی تحقق پیدا می‌کند. در هر یک از مفاهیم نیز ویژگی‌های بارز مفهوم مورد نظر یاد داده می‌شود تا خود مفهوم به طور معنی دار در ذهن فراگیر شکل بگیرد.

5) شیوه‌ی سازماندهی مارپیچی:

برنامه‌ی درسی مارپیچی یک روش تنظیم محتوا است که در برخی مفاهیم، عقاید یا موضوع‌های اساسی به تدریج در طول برنامه‌ی درسی عرضه می‌شوند بدون آن‌که تمامی زمینه مورد یادگیری به طور کامل و منظم تکرار می‌شود. در این شیوه با تعیین توالی تجربیات یادگیری دانش‌آموزان با جنبه‌های معین موضوعات آشنا می‌شوند و موقعیت برای برخورد دوباره آن‌ها در شکل پیچیده‌تر در سال‌های متوالی فراهم می‌سازد.

نمونه‌ی زیر یک طرح مارپیچی برای درس علوم است چه کلاس اول: مطالعه‌ی نیازهای یک حیوان دست‌آموز از قبیل خرگوش کلاس دوم: مطالعه‌ی نیازهای یک گیاه کلاس سوم: مطالعه‌ی آغازین اکوسیستم‌های مربوط به گیاهان و حیوانات چهارم: اکوسیستم‌های مربوط به انسان پنجم: حیوانات و گیاهان با عنوان یک سیستم کلاس ششم: سیستم طبیعی –زمین با عنوان یک سیستم کلاس هفتم: شیمی خانواده کلاس هشتم: فیزیک یک شهر کلاس نهم: بیولوژی کلاس دهم: شیمی کلاس یازدهم: فیزیک.

شیوه‌ی سازماندهی بر اساس ساختار دانش:

روش دیگر سازماندهی بر اساس ساختارهای دانش و حول محور دیسیپلین‌هاست. طراحی برنامه‌های درسی بر اساس چنین مفهومی این است که در این فرض، جهت‌گیری به سمت ساختار یک حوزه از دانش بشری است، نه ساختار دانش فراگیران. در حالی که ساختار دانش بر اساس علایق دانشمندان و متخصصان موضوع درسی شکل گرفته است.

از علایق به دیسیپلین‌ها:

جان دیویی با طرح سازمان پیش رونده برنامه‌ی درسی عنوان می‌کند که در جریان تلاش مشترک معلم و دانش‌آموز است که می‌توان به درستی به کشفی دست یافت که با رشد هر ترکیب منحصر به فرد از فراگیران و تجارب آن‌ها متناسب باشد.

معلم کار خود را با در نظر گرفتن علایق و خواست‌های اظهار نشده‌ی دانش‌آموزان به عنوان دانش پیش‌نیاز مناسب آغاز خواهد کرد و از طریق گفت و شنود آنان را وادار می‌کند تا علایق و خواست‌های خود را به طرز عمیق‌تری بکاوند. سپس هر معلم پیشتاز برنامه خود را بر مبنای پیش‌نیازها که عبارت است از علایق انسانی در سطح عمیق‌تر بنا کرده و آن‌گاه به معرفی و به کارگیری دیسیپلین‌ها به منظور دادن بصیرت لازم در برخورد با مسائلی که مرتبط با علایق مشترک است، مبادرت می‌ورزد.

توسعه‌ی تدریجی محیط اجتماعی:

شیوه‌ی دیگر سازماندهی محتوای برنامه‌ی درسی توسعه تدریجی مفاهیم و مهارت‌های مربوط به شبکه‌ی ارتباطی فرد با افراد دیگر است. ابتدا چند مفهوم اساسی تعیین می‌شوند و به تدریج در محیط‌های مختلف که از نزدیک‌ترین محیط تا دورترین ادامه می‌یابد طرح می‌گردند.

این نظر نخستین بار در دهه‌ی 1930 تحت عنوان «افق‌های وسعت یابنده‌ی برنامه درسی» ظاهر شد و در بسیاری از فعالیت‌های برنامه ریزی دهه‌ی 1980 مورد استفاده قرار گرفت.

مثال: در برنامه‌ی درسی تعلیمات اجتماعی دوره‌ی راهنمایی تحصیلی از شیوه‌ی توسعه تدریجی محیط اجتماعی استفاده شده است.

«نیاز انسان‌ها به یکدیگر» به صورت یک مفهوم اساسی تعیین و در ارتباط با خانواده، گروه، سازمان‌ها و مؤسسات اجتماعی تکرار شده است. در هر سطحی که نیاز به دیگران طرح می‌گردد جنبه‌های عمیق‌تر این مفهوم مورد بررسی قرار می‌گیرد.

6) توالی زمانی: در این شیوه، حقایق و ایده‌ها به گونه‌ای تنظیم می‌شوند که ارائه‌ی هر رویدادی قبل از خود معنا پیدا می‌کند. برای مثال: دوره‌های درس تاریخ برحسب ترتیب زمانی وقایع تنظیم می‌شوند تا دانش‌آموزان وقایع مهم تاریخی را به ترتیب وقوع آن‌ها از قدیمی‌ترین ایام تا عصر حاضر بررسی کنند.

این نکته مهم است که هر چند رعایت این ترتیب، نظم منطقی را تأمین می‌کند اما بیشتر با نظم روانی سازگار نیست و مطالبی که بدین ترتیب معنی یافته‌اند از نظر کودکان با معنی جلوه نمی‌کند.

1) از مسأله تا کشف: شیوه‌ی دیگری در سازماندهی وجود دارد که با موارد قبلی تفاوت اساسی دارد. در این شیوه که می‌توان آن را «روش کشف هدایت شده» نامید بنا به چند فرض که مبانی روانی آن را تشکیل می‌دهد سعی بر آن است به جای یاد دادن مفاهیم و مهارت‌ها، روش یادگیری به دانش‌آموزان آموخته شود و در این حالت ارائه‌ی مجموعه مفاهیم در یک سازماندهی معین کاربرد ندارد، بلکه معلم باید تلاش کند فعالیت‌های دانش‌آموز را برای جست‌وجو و تحقیق و در نهایت کشف پاسخ مسأله سازماندهی کند، به عبارت دیگر در این شیوه‌ها تجربه‌ها سازمان می‌یابند، نه محتوا.

مزایای این شیوه:

1) انگیزه‌ی درونی دانش‌آموز: وقتی که دانش‌آموز چیزی را کشف می‌کند و یا پاسخ مسأله‌ای را پیدا می‌کند از درون لذت می‌برد و همین لذت او را برای مطالعه و کشف بیشتر ترغیب می‌کند. اکتشاف هدایت شده به وسیله‌ی دانش‌آموز کمک می‌کند بیشتر خود مدار، خودرهبر و مسئول یادگیری خود بشنوند. آن‌ها یاد می‌گیرند که فعالیت‌های خود را با قدرت خود تحسین انجام دهند. دقیق‌تر این که پاداش خود کشف است.

2) بازیابی ساده‌ی اطلاعات: اگر فراگیران خودشان اطلاعات لازم را به دست آورند قادر هستند به طور پایدار در حافظه نگه دارند و بازیابی کنند. اطلاعاتی که از بیرون به فراگیر انتقال می‌یابند، عمر زیادی در حافظه نخواهند داشت.

3) یادگیری راه یادگیری: برای زندگی در آینده باید راه یادگیری را آموخت. سازماندهی تجربه‌های یادگیری فراگیران به طریق اکتشاف هدایت شده به کسب این مهارت یاری می‌رساند. وقتی که فراگیران در مقابل یک مسأله قرار می‌گیرند برای حل آن به تکاپو و جست‌وجو می‌افتند و اطلاعات گردآوری می‌کنند و بر اساس آن‌ها استنتاج و ارائه‌ی نتایج تحقیق می‌پردازند و در کسب مهارت حل مسأله و راه یادگیری پیشرفت می‌کنند.

4) تقویت خودپنداری مثبت : می‌توان این نشانه‌ها را برای کسی که دارای خودپنداری مثبت است برشمرد:

-  از نظر روانی احساس ایمنی می‌کند.

– برای تجربه‌های جدید آمادگی دارد.

– برای استفاده از موقعیت‌ها تمایل دارد.

– شکسته‌ای کوچک را به خوبی تحمل می‌کند.

– خلاق‌تر است.

– دارای سلامت فکری خوبی است.

- به تدریج به کارآیی او افزوده می‌شود.

آموزش اکتشافی با موقعیتی که برای فعالیت و انگیزه‌ی فزاینده برای فعالیت بیشتر کودکان به وجود می‌آورد، خودپنداری مثبت و اعتماد به نفس آنان را افزایش می‌دهد و برای انجام کارهای سخت‌تر راغب‌تر و جسورتر می‌کند.